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Très souvent, lorsque l’on aborde la situation de l’École en France, on dresse un tableau peu glorieux et ce sont les méthodes d’enseignement qui sont mises en accusation. Et en premier lieu, une méthode d’enseignement de la lecture, la méthode dite globale (pour une meilleure compréhension, nous utiliserons ce terme ainsi que celui de syllabique). Une violente polémique s’est installée en 2006 quand le ministre de l’Éducation nationale de l’époque, Gilles de Robien, a tenté d’interdire cette méthode. Notre propos portera essentiellement sur la manière dont cette méthode s’est installée en France et comment elle perdure aujourd’hui.

Dans un premier temps, nous vous proposons d’observer une scène de classe dans un collège ordinaire, en 2010. Un professeur d’histoire fait lire par un de ses élèves un extrait du discours prononcé par Jdanov en 1947. A la fin d’une lecture plutôt fluide, marquée par quelques hésitations seulement, l’élève lit « plan américain d’avertissement de l’Europe » au lieu de « plan d’asservissement de l’Europe ». Simple faute d’inattention diront certains. Néanmoins, le professeur a souvent constaté que ses élèves buttaient sur certains mots telle cette élève plus jeune lisant à vive allure un texte sur la cérémonie de l’hommage. Elle s’arrête d’un seul coup dans sa lecture, ne parvenant pas à terminer la phrase : « ses mains étant jointes dans celles du comte qui les … ». Après un long silence, l’élève demande : « Monsieur, c’est quoi ce mot ? » ; « étreignit », répond alors le professeur, « le passé simple du verbe étreindre, un synonyme de serrer ». Heureusement, tous les élèves ne s’arrêtent pas de lire dès qu’ils rencontrent un mot nouveau ! En analysant ces situations, nous nous souvenons du vif débat lancé lorsque Gilles de Robien a voulu réformer l’apprentissage de la lecture. Ces exemples seraient-ils le résultat de cette méthode globale ?

Globalisation…
Pour répondre à cette question, intéressons-nous dans un premier temps à l’origine de cette méthode. En mettant de côté quelques précurseurs, le père de la méthode globale est le médecin, éducateur et psychologue belge, Ovide Decroly (1871-1932). Dans son institut pour enfants déficients, il développe une pédagogie fondée sur l’enfant et ses centres d’intérêt, proposant des activités physiques, une éducation intellectuelle et une formation morale. Ses observations le conduisent à mettre en valeur la fonction de globalisation : « l’enfant voit globalement (tout comme nous voyons globalement ce qui se présente nouvellement à nous), il reconnaît les objets et les êtres sans en reconnaître les parties, il dessine globalement, il lit globalement, il écrit globalement, il entend globalement, il chante globalement… Il analysera plus tard, beaucoup plus tard, peu à peu, et dans de nombreux domaines, il n’analysera jamais… » [[Citation d’O. Decroly, reprise sur le site de l’école Decroly.]]. Dans sa méthode d’apprentissage de la lecture, l’enfant doit donc commencer par la phrase, seule porteuse de sens, et non par la lettre ou la syllabe.

Afin de compléter cette présentation, lisons ce qu’écrivent les enseignants qui appliquent encore les principes d’O.Decroly. Voici ce que l’on trouve sur le site Internet [[http://ecole.decroly.free.fr. C’est la seule école Decroly de France.]] de l’école publique Decroly de Saint-Mandé, dans le Val-de-Marne : « La démarche d’appropriation de lecture est longue, individuelle. […] Il est aussi important de faire verbaliser toutes les stratégies lors de la découverte collective d’un nouveau texte. […] Ainsi se fixent peu à peu des phrases, puis des mots chargés d’affectivité, de gourmandise, de souvenir, d’émotion… […] La méthode “globale#8243; conduit bien sûr à l’analyse. Mais ce n’est pas une pensée adulte mécaniste (globalité/ analyse/ synthèse) qui peut se substituer aux cheminements de chaque enfant. En 11 ème, il ne peut être question d’imposer à un groupe ou à un enfant et à un moment précis, la décomposition en mots ou en syllabes. L’analyse ne peut suffire, car lire, c’est aussi lire du sens. » Ces pratiques pédagogiques doivent être replacées dans leur environnement idéologique.

contre pratiques moyenâgeuses
En effet, ces conceptions sont celles du courant pédagogique « l’Éducation nouvelle » qui, au sortir de la Première Guerre mondiale, promeut des pédagogies actives contre des pratiques traditionnelles qualifiées de « moyenâgeuses ».

Adolphe Ferrière, cofondateur de la Ligue internationale de l’éducation nouvelle déclare ainsi en 1921 : « Et sur les indications du diable, on créa l’école. L’enfant aime la nature : on le parqua dans des salles closes. L’enfant aime bouger : on l’obligea à se tenir immobile. Il aime manier des objets : on le mit en contact avec des idées […]. Il voudrait raisonner : on le fit mémoriser. Il voudrait s’enthousiasmer : on inventa les punitions… » [[Citation tirée de M.Fournier, « Un siècle d’éducation nouvelle », Sciences humaines, n°105, mai 2000.]].

Aujourd’hui encore, de nombreuses organisations se réclament de ces principes. Si leur audience est relativement restreinte, leurs principes se sont retrouvés en partie validés par l’institution scolaire avec la loi d’orientation sur l’École de 1989, qui est encore le fondement idéologique de l’Éducation nationale.

Nous retrouvons dans cette loi l’idée de « mettre l’enfant au centre du système scolaire ». Les enseignants retrouvent aussi dans ces conceptions pédagogiques l’antienne préférée de leurs inspecteurs : « donner du sens ». Nous constatons donc que la méthode d’apprentissage de la lecture n’est qu’un aspect d’un problème plus vaste et qu’elle est conditionnée par des questions idéologiques.

Le modernisme pédagogique
Ovide Decroly et sa méthode globale font donc partir d’un vaste courant idéologique, fortement inspiré par la lecture de Rousseau, qui regroupe en particulier l’Italienne Maria Montessori, l’Américain John Dewey ou l’Écossais Alexander Sutherland Neill et sa fameuse école autogérée de Summerhill.

Il est à noter que ces pédagogues ont très souvent travaillé avec des enfants déficients mentalement ou fortement marqués par la pauvreté et les conséquences sur leur développement qui en découlent. Ils opposent leurs méthodes nouvelles aux pratiques autoritaires qui auraient conduit au premier conflit mondial et à l’asservissement des populations avec les régimes fascistes des années 1930.

Néanmoins, la méthode globale ne s’impose pas immédiatement en France, contrairement à ce qui se passe en Belgique ou en Suisse. Son application fait l’objet de nombreuses critiques.

Un représentant éminent de l’Éducation nouvelle, Célestin Freinet, dans un texte célèbre de 1959, défendait la méthode globale et ironisait sur les accusations portées : « Il faut dans toute période difficile trouver un bouc émissaire. La Méthode Globale est aujourd’hui responsable de tous les maux dont souffre l’École. Si les enfants lisent moins bien qu’autrefois, c’est la faute à la Méthode Globale. S’ils manquent d’attention et de concentration dans leurs devoirs, s’ils font trop de fautes dans leurs dictées ou dans leurs lettres, c’est évidemment la méthode globale qui en est la cause. » [[Supplément à la revue l’Éducateur, n° 19 du 30 juin 1959.]].

Dans la suite de son texte, il indique que la méthode globale n’est pas employée en France, que prédominent les méthodes dites mixtes puisque la « globale » a très rapidement montré ses limites, essentiellement par la faute d’un conservatisme scolaire.

En effet, cette méthode ne serait efficace que si elle rencontre les préoccupations de l’enfant, si elle correspond au milieu dans lequel il vit, ce qui correspond dans le texte cité précédemment à « mots chargés d’affectivité, de gourmandise, de souvenir, d’émotion…». Ce que Freinet dit de l’emploi de la « globale » est en grande partie vrai puisque ce n’est que dans les années 1970 que ses principes entrent dans les instructions officielles.

Le sociologue Jean-Pierre Terrail nous livre l’une des clés de compréhension : « C’est l’introduction du modernisme pédagogique dans l’enseignement élémentaire du français, par les ‘‘instructions officielles » de 1972 et 1985, qui a ouvert les portes en grand aux principes de la méthode ‘‘globale », principes élaborés au début du siècle mais au destin jusque là marginal. Cette dernière semble cristalliser toutes les vertus des ‘‘pédagogies nouvelles », qui font du même coup leur entrée en force dans le système éducatif. Grâce à l’identification directe du mot, au principe de la globale, il s’agissait en effet de bannir tout rabâchage de lettres et syllabes sans signification et ânonnées sous la férule autoritaire du maître, en sollicitant exclusivement l’activité autonome et intelligente de l’enfant. […] Il reste que tout plaidoyer en faveur de la syllabique est vécu comme une agression à l’encontre de l’esprit même de la rénovation pédagogique des dernières décennies. » [[In G.Krich, J.Reichtadt et J.-P.Terrail, Apprendre à lire. La querelle des méthodes, le débat, Gallimard, 2007.]].

L’apprenti-lecteur : un nouveau Champollion
Nous comprenons donc que l’enseignant progressiste (presque un pléonasme dans les années 1970 !) ne peut qu’appliquer une méthode comme la globale ou ses dérivées. Avec les instructions officielles de 1972 triomphent les méthodes idéo-visuelles, dérivées de la méthode globale de Decroly et inspirées par Jean Foucambert, Inspecteur de l’Éducation nationale. Elles se caractérisent par une reconnaissance globale des mots et des phrases, sans passer par le code, c’est-à-dire la correspondance entre la lettre et le son.

Foucambert développe ainsi sa conception du jeune lecteur : « En clair, c’est ce qu’il comprend du message qui lui permet d’aller voir comment fonctionne le code jusqu’à pouvoir enfin le considérer isolément. […] Voilà presque 20 ans que nous suggérions de retrouver Champollion dans tout apprenti lecteur, lui qui avait appris à lire les hiéroglyphes en faisant l’hypothèse que la pierre de Rosette reproduisait 3 fois le même propos en 3 langues différentes » [[Jean Foucambert, C’est par le message qu’on accède au code », article repris sur le site d’E.Charmeux, www.charmeux.fr ]].

Dans les instructions de 1972, on trouve aussi une suppression de la lecture à voix haute et la séparation dans l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. Ce n’est qu’à partir des instructions de 1995 et 2002 que ces pratiques sont déconseillées.

Le constat d’échec de certaines méthodes entraîne donc Gilles de Robien à « interdire la méthode globale en 2006 ».

Retour sur l’idéologie
Plus que des oppositions pédagogiques, cette intervention ministérielle (celle d’un vulgaire assureur comme l’ont rappelé avec mépris certains « pédagogues ») soulève des questions idéologiques.

Il suffit de se reporter aux propos des opposants au texte du ministre pour trouver des exemples. Selon certains d’entre eux, l’École ne doit pas faillir à sa mission : « Nous, éducateurs, enseignants, parents, militants de mouvements pédagogiques et d’éducation populaire, nous ne tiendrons pas compte de la circulaire du Ministre de l’Éducation nationale préconisant une méthode de lecture contraire à la visée émancipatrice de l’Éducation et aux résultats des recherches que nous conduisons.[…] Imposer une méthode d’apprentissage est déjà en soi un déni d’éducation, réduisant l’acte d’enseigner à une simple exécution et la classe à une somme de techniques et de recettes. Mais lorsque cette méthode vise l’assujettissement de la jeunesse, nous sommes bien dans la propagation d’une idéologie politique écrasant tout espoir d’émancipation possible par l’éducation. »[[Pétition lancée en janvier 2006 par l’AFL (Association française pour la lecture), le GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle) et l’ICEM – Pédagogie Freinet (Institut coopératif de l’école moderne)]].

Nous retrouvons dans ces propos les principes de l’Éducation nouvelle développés par Ovide Decroly ou Célestin Freinet. Plus que la méthode de lecture, ce sont les sous-entendus idéologiques qui importent. La méthode syllabique est donc à proscrire car elle ne favorise pas l’émancipation de l’enfant, contrairement aux approches globales. Elle permet même l’exploitation des masses !

Les arguments sont donc très souvent politiques, rarement pédagogiques. Cette réforme étant due à un ministre de droite, les pédagogues y voient un « complot libéral » destiné à fournir au patronat les employés ignares et serviles qu’il attend.

La lecture devinette
Pour terminer, nous pouvons tenter de vérifier l’affirmation de Freinet de 1959, reprise par les opposants à Gilles de Robien en 2006 : la méthode globale n’est pas ou plus employée en France.

Pour ce faire, nous disposons d’une étude menée en 2003 par E.Fijalkow sur les pratiques de classe [[E.Filalkow, L’Enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire. Entre tradition et innovation, L’Harmattan, 2003.]]. Nous y retrouvons les activités suivantes :

– plus de 80 % des enseignants font souvent, ou très souvent, faire en début d’année des activités de comparaison de mots, de phrases, lire des étiquettes mots ou des listes de mots ;

– 78 % font reconnaître rapidement des mots :

– 47 % font relier systématiquement une lettre ou groupe de lettre au(x) son(s) correspondant(s).

Lorsque l’élève rencontre des difficultés pour lire un mot, 80 % des enseignants l’invitent à dire s’il trouve que son mot va bien avec le contexte, 75 % à relire ce qui précède, 68 % à lire ce qui suit, 56 % à justifier sa lecture du mot.

Ces pratiques portent un nom, la lecture-devinette, et sont proches de ce que conseille Foucambert avec son jeune lecteur, « petit Champollion ». C’est ce qui permet d’expliquer que dans notre exemple de départ « asservissement » soit devenu « avertissement ».

Nous relevons aussi que les enseignants ne sont que 5% à recourir au déchiffrement pour faire trouver un mot dans un texte. 71% d’entre eux utilisent les ressources présentes en classe (banque de mots, pancartes, cahiers, livres) pour trouver un mot ressemblant ou avec des parties identiques. Ce sont des pratiques caractéristiques de la méthode globale !

Nous pouvons comparer ces pratiques avec la circulaire de janvier 2006 : « Apprendre à lire résulte de la découverte du principe alphabétique de notre langue. Les chercheurs, en France et l’étranger, en sont d’accord : l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots conduisant à leur compréhension. L’identification des mots n’a rien à voir avec une devinette et son apprentissage se construit progressivement. »

Ce sont donc ces pratiques que Gilles de Robien a voulu proscrire, plutôt qu’une méthode complète. En prenant en compte tous ces éléments, est-il possible d’affirmer que les pratiques globales sont les responsables principales des maux de l’École ?

Un seul aspect du problème
Accuser telle ou telle méthode est oublier que ce ne sont pas des livres qui enseignent la lecture mais des êtres humains ! La qualité du professeur joue un rôle déterminant. Notons que les nouvelles modalités de début de carrière prévues pour la rentrée de septembre 2010 ne laissent pas entrevoir une amélioration de la qualité des professeurs. Ceci dit, il est très difficile de quantifier l’effet-maître car chaque élève est un être unique, chaque rencontre avec un professeur pouvant être décisive. Pour prendre un exemple célèbre, Albert Camus a reconnu combien il devait à son instituteur Louis Germain mais ses autres professeurs n’ont-ils joué aucun rôle ? Les autres élèves de monsieur Germain n’ont, semble-t-il, pas eu le même succès que Camus.

Il est, en revanche, un aspect plus quantifiable, c’est le temps consacré à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en classe de CP. Selon B.Suchaut, il varie de 7,4 à 15,6 heures hebdomadaires [[Article de B. Suchaut in L’année de la recherche en sciences de l’éducation, 1996 : « La gestion du temps à l’école maternelle et primaire : diversité des pratiques et effets sur les acquisitions des élèves ».]]. Les élèves disposant du plus faible horaire partent donc avec un certain handicap qui n’est que rarement compensé par la suite : le maître doit consacrer une grande partie du temps scolaire à autre chose que les apprentissages fondamentaux. De la même manière, les horaires de français au collège ayant fortement baissé depuis 1975 (l’équivalent d’une année complète d’enseignement), il est de plus en plus difficile de conforter la maîtrise de la langue. C’est finalement tout le cursus de la scolarité obligatoire qui explique que 6% d’une génération quitte l’École sans qualification reconnue [[Note d’information de la D.E.P.P, n°08.05, janvier 2008.]] et nous ne parlons pas des diplômés de l’enseignement supérieur à la maîtrise du français plus qu’hasardeuse. Les pratiques s’inspirant de la méthode globale ne sont donc qu’un aspect du problème. Sans vouloir revenir à un âge d’or de l’École française, bien difficile à trouver, il nous apparaît nécessaire de revenir à des pratiques et des horaires qui permettent une bonne maîtrise de la langue. Les professeurs actuels doivent s’en inspirer, tout en prenant en compte les changements dans les modes de vie (comme la très grande place prise par les images). C’est le principe même d’une tradition vivante et féconde.

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